Иманалиев З.К., Аширбаев Б.Ы.

Решение задачи управления экономикой на макроуровне на основе дискретной модели оптимизации с малым шагом

Казахстан, г. Караганда

В современной педагогике существуют различные названия проблемного обучения. Наиболее распространёнными являются: исследовательское  и проблемное обучение.

«Проблемное обучение, - указывает П.И. Пидкасистый, - такая модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения» [1].

«Проблемное обучение, - пишет М.И. Махмутов, - это преднамеренная деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций, организации учебной деятельности учащихся по формулировке и решению учебных проблем с целью глубокого усвоения новых знаний и формулирование их творческих способностей» [2].

«Проблемное обучение, - определяет Ю.К. Бабанский, - предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они, под руководством учителя, активно усваивают новые знания» [3].

М.А. Скаткин указывает: «Проблемное обучение – это систематическое включение учащегося в процесс решения проблемных задач практического и познавательного характера в определённой системе на основе изучения узловых знаний и умений, предусмотренных школьной программой» [4].

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В.Оконь), как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать как самостоятельную дидактическую систему.

Осуществляя поисковую деятельность, учащиеся сами добывают знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы. Знания, добытые собственными усилиями мысли, сознательно усваиваются и осмысленнее применяются на практике, в жизни.

В системе проблемного обучения главными являются два условия: возникновение познавательной потребности у каждого учащегося в усваиваемом учебном материале; субъективное открытие новых обобщённых знаний, необходимых для выполнения практических и теоретических задач.

Структура процесса проблемного обучения такова: создание проблемной ситуации и постановка проблемы; выдвижение гипотез, предложений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; опытная проверка принятых гипотез, анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений; обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике [5].

Деятельность учащегося при проблемном обучении проходит несколько этапов: усмотрение проблемы и ее формулирование, анализ условий и как результат отделение известного от неизвестного, выдвижение гипотез и выбор плана решения, реализация плана решения и поиск способов проверки правильности действий и результатов осуществленного решения. Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Его деятельность состоит в следующем.

Нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником, руководство усмотрением проблемы учащимися, уточнение формулировки проблемы, оказании помощи учащимся в анализе условий, помощь в выборе плана решения, консультирование в процессе решения, помощь в нахождении способов самоконтроля, разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и того учебного материала, которым предстоит ученику оперировать при ее решении, уровня подготовленности и развития школьников, наличия необходимого материалов и оборудования.

Таким образом, важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере.

Список литературы

1. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

2. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. – Казань: Таткнигиздат, 1983. – 80 с.

3. Бабанский Ю.К. Избранные  педагогические  труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

4. Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н. Скаткина - М.: Педагогика, 1982. – 298 с.

5. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Феникс”, 2003. – 448 с.